Развитие калькирующей жестовой речи и русского жестового языка
Влад Колесников — сурдопедагог-дефектолог,
переводчик русского жестового языка
Анна Комарова — лингвист, переводчик РЖЯ, директор Центра образования
глухих и жестового языка им. Г. Л. Зайцевой
Жестовый язык (ЖЯ) — это самостоятельный язык общения глухих и слабослышащих людей, состоящий из жестов, передаваемых руками в сочетании с выражением лица, движением губ и положением корпуса тела. Отдельным компонентом жестового языка является дактилология, или пальцевая азбука (ручной алфавит), где каждый пальцевый символ представляет собой букву национального алфавита. Дактилология представляет собой заимствование из национального словесного языка и используется для обозначения имен собственных, специфических терминов и т. п., а также для уточнения значения жеста — то есть в случаях, когда нужно визуально передать слово по буквам. У жестового языка своя лингвистическая структура, отличная от структуры словесного языка. Часто жестовый язык ошибочно отождествляют с калькирующей жестовой речью (КЖР) — передачей словесной речи посредством искусственных жестов или жестов, заимствованных из жестового языка, при которой сохраняется лингвистическая структура словесного языка.
Существуют различные виды жестовой коммуникации между глухими и слышащими. Весьма условно национальный жестовый язык и КЖР (визуальная форма национального словесного языка) можно назвать двумя полюсами, между которыми существуют разнообразные формы жестового общения, варианты пиджин- (упрощенных) или смешанных языков.
В настоящее время в России русский жестовый язык (РЖЯ) на законодательном уровне признан полноценным языком глухих. Однако до сих пор нельзя сказать, что глухие, как любое полноправное социолингвистическое меньшинство, в достаточной мере могут участвовать в жизни общества, иметь абсолютный доступ к информации, наравне со слышащими получать образование, успешно трудоустраиваться, быть экономически самостоятельными.
Ситуация в отношении глухих и слабослышащих людей осложняется тем, что зачастую их считают «отстающими от нормы». Для большинства глухих национальный словесный язык является вторым, и не все могут овладеть его устной формой. Неосведомленные слышащие могут воспринимать глухих как «лиц второго сорта», людей с особенностями интеллектуального развития. Такое отношение к взрослым глухим, а также низкий уровень ожиданий от глухих детей со стороны специальных педагогов, игнорирование жестового языка — причина недостатков как в системе образования, так и в сфере поддерживающих услуг. Использование жестового языка определяет глухих людей как лингвистическое меньшинство, со своими культурными и групповыми правами (такими же, как у любых других лингвистических меньшинств).
Жестовый язык является национальным, а количество жестовых языков не зависит от количества словесных языков в стране или регионе. В издании «Энциклопедии языков» 2005 года упоминается не менее 121 национального жестового языка, однако современные лингвисты считают, что их значительно больше. Например, на всей территории в России глухие используют русский жестовый язык (в свое время рассматривался вариант названия «российский жестовый язык»), в США — американский жестовый язык, в Великобритании — британский жестовый язык. Различие жестовых языков в Великобритании и США весьма характерно и лишний раз доказывает независимость жестовых языков от словесных: словесные языки в этих двух странах одинаковы, а жестовые — различны.
Галина Зайцева, исследователь жестового языка, культуры и истории глухих, защитившая в 1969 году первую в стране кандидатскую диссертацию по жестовому языку глухих, автор книги «Жестовая речь. Дактилология» и множества других публикаций, связанных с исследованием жестового языка и определением его значения в жизни глухих, большинство из которых вошли в ее посмертный сборник «Жест и слово», утверждала, что жестовый язык по статусу приравнивается к любому другому языку. Она отстаивала идею билингвистического обучения в школах для глухих (где языком обучения, наряду с русским словесным, выступает русский жестовый). Зайцева указывала на то, что первую попытку применить дактиль и жесты в обучении глухих предпринял испанский священник Хуан Пабло Бонет в начале XVII века. В 1620 году в книге
«О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить», рассказывающей об опыте индивидуального обучения глухих, он предложил использовать в обучении глухих устную, письменную, дактильную и жестовую системы общения. При этом Бонет на этапе знакомства глухих со словом использовал естественные жесты (то есть простые образные и указательные жесты, понятные без перевода: «есть», «спать», «идти», «дом» и т. п.), демонстрировал действия с предметами, а другие жесты, позднее названные условными, вводил только на стадии обучения чтению, когда начинал знакомить с грамматикой словесного языка.
Во Франции в 1760 году аббат Шарль-Мишель де л’Эпе одним из первых в истории сурдопедагогики начал систематически учить глухих детей. До этого глухих в основном обучали индивидуально или в малых группах, силами нанимаемых богатыми семьями тьюторов. Некоторые учителя использовали для обучения дактильные алфавиты, другие, как испанец Педро Понсе де Леон, пользовались и дактилем, и жестами самих глухих, чтобы визуализировать словесный язык, однако во многих случаях основной задачей было обучение устной речи.
Аббат де л’Эпе быстро заметил, что глухие, которых он обучал, используют в общении между собой жесты. Чем дольше он наблюдал за общением глухих людей, тем больше убеждался, что жесты не просто примитивная пантомима, призванная имитировать слова, как многие думали, а «язык знаков». Де л’Эпе понял, что для успешного преподавания глухим словесного языка, учителю нужно овладеть языком жестовым. Это был принципиально новый подход, позднее получивший название мимического метода обучения глухих. Основная задача де л’Эпе заключалась не в том, чтобы просто обучить глухого словесной речи, но в том, чтобы дать ему такие же, как у слышащих, образование и воспитание. В обучении использовался принцип перевода: читая, дети подбирали жесты к каждому слову. Общеобразовательные предметы велись на жестовом языке, пройденный материал повторялся во время чтения.
Де л’Эпе также заметил, что жестовый язык не аналогичен по своей структуре словесному, и письменный перевод вызывает большие сложности — прежде всего потому, что жестовый язык имеет отличные от словесного французского языка грамматические значения (например, в жестовом языке отсутствуют большинство падежей и категория рода). Поэтому аббат и его последователи разработали так называемые методические жесты как средство обучения глухих детей грамматике французского языка. Аббат де л’Эпе считал, что средств естественного жестового языка глухих недостаточно для обучения словесному языку и некоторым другим предметам. Если в жестовом языке не было подходящего жеста, де л’Эпе заимствовал или придумывал его, но поскольку такие искусственные жесты нарушали природу жестового языка и были малопонятны детям, в неформальной обстановке ученики ими не пользовались. Глухие, нашедшие в школе де л’Эпе свой круг общения, дали толчок развитию жестового языка, которой постепенно сформировался в самостоятельную лингвистическую систему, обладающую специфическими выразительными средствами передачи не только грамматических значений, но и других функциональных сфер языка.
Аббат де л’Эпе скончался в 1789 году, не дожив до того момента, когда его детище назвали Национальным институтом для глухонемых. Его работу продолжил аббат Сикард, несколько лет учившийся у де л’Эпе. Некоторые педагогические методы Сикарда вызывают вопросы, однако это тема отдельной статьи. Многие библиографы сходятся во мнении, что Сикард закончил начатую де л’Эпе работу над словарем жестов. Этот словарь под названием «Теория жестов» (Theorie des signes… 1808) представлял собой двухтомник, в котором перечислялись французские слова, сгруппированные по темам, и их перевод на методические жесты.
Практически одновременно с мимическим методом обучения глухих развивался и другой подход. С открытием Самуэлем Гейнике в 1778 году в Лейпциге школы для глухих детей широкое распространение получил устный метод обучения, в основе которого — философия идеализма Канта и Гегеля. Идеальная форма, а именно — устная речь, становится основной целью обучения. Известна обширная переписка де л’Эпе и Гейнике, где каждый из сурдопедагогов доказывал преимущества своего подхода к обучению.
В 1880 году в Милане на Второй международной конференции, посвященной обучению глухих, решили, что устный метод обучения эффективнее обучения на жестовом языке, поэтому последний был запрещен. Лишь две страны выступили против этого решения — США и Великобритания. В постановлениях конгресса утверждалось, что «неоспоримое превосходство артикуляции над жестами при социализации глухонемых и обучении их языку провозглашает [, что] устный метод обучения глухонемых предпочтительнее жестового», а «одновременное использование артикуляции и жестов вредит артикуляции и чтению с губ». Дальнейшее развитие жестового языка было поставлено под удар: практически везде он перестал применяться даже как вспомогательное средство обучения, а его использование глухими в качестве средства общения не приветствовалось. Чистый устный метод, нацеленный на развитие устной речи (а после Второй мировой войны, с развитием технических средств, и на использование остаточного слуха), вышел на передний план, и его целью стало «заставить зазвучать» глухих людей, максимально приблизить к слышащему большинству.
Первые исследования русского жестового языка принадлежат Виктору Ивановичу Флери, директору Петербургского училища для глухих, где преподавание основывалось на методике л’Эпе. Одна из главных работ Флери — труд «Глухонемые» (1835), в котором проанализировано общение глухих. Значительную роль Флери отводит роли жестового языка в обучении и воспитании глухих учеников. Автор также помещает в книге первый описательный словарь РЖЯ, включает в свой труд главы, посвященные жестовому переводу. На разных этапах обучения Флери использовал устную, письменную и дактильную речь, а также средства жестового языка («естественную и природную пантомиму»). Данные Флери характеристики и принципы обучения актуальны и в настоящее время.
В 1860 году глухой художник Иван Арнольд открыл школу для глухих в Москве, где также на первоначальном этапе использовались средства жестового языка. Однако, как и в Европе в конце XIX века, в России жестовый язык считался препятствием к становлению словесной речи (в связи с этим глухих педагогов повсеместно увольняли из школ).
В начале XX века Николай Михайлович Лаговский, сурдопедагог, профессор, анализируя жестовое общение глухих, в отличие от Флери, сделал вывод, что жестовый язык не имеет грамматики. Однако Лаговский подчеркивал, что это не значит, будто жестовый язык бесполезен как вспомогательное средство в воспитании.
Сергей Соколов, один из инициаторов объединения глухих, выступая на I Всероссийском съезде глухонемых (1917), где в повестке второго дня значился «вопрос о необходимости мимики», отметил:
»…мимика — это особый язык со своими, иногда не переводимыми на обыкновенную речь, фразами». Однако на съезде все равно была принята парадоксальная резолюция: в ней признавалось право глухонемых пользоваться мимикой наравне с остальными способами общения (устной речью и дактилологией), но только в «своей» среде, то есть в обществе глухих же, поскольку мимика — единственный удобный язык при общении с себе подобными. «В школе какая бы то ни была мимика недопустима ни в коем случае, и при обучении глухонемых детей должна проводиться лишь устная речь и дактилология, причем первая — для способных к изучению устной речи учеников, а вторая — для лишенных этой способности».
Вместе с тем всегда существовали и сторонники жестового языка — не только сами глухие, которых почти на 100 лет лишили права какого-либо голоса, но и видные ученые. Важную роль в формировании положительного отношения к жестовому языку сыграл Лев Семенович Выготский, который в начале 1930-х пришел к выводу, что жестовый язык — сложная лингвистическая система, «подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», не только способ межличностного общения глухих, но и «средство внутреннего мышления самого ребенка».
Выдающиеся советские сурдопедагоги Рахиль Марковна Боскис и Наталья Григорьевна Морозова развили идеи Выготского, они первыми в России стали изучать жестовый язык экспериментально. В работе «О развитии мимической речи» (1939) Боскис и Морозова сделали вывод, что у жестового языка существует своя грамматика, отличная от грамматики русского языка. Но они также предположили, что глухие не могут владеть двумя языками (то есть стать билингвами) — по мере овладения словесным языком жестовый превращается в калькирующую жестовую речь33.
Советский дефектолог Иван Афанасьевич Соколянский, работавший с глухими и слепоглухими, говорил о необходимости использования жестового языка в обучении, особенно подчеркивая его важность на начальном этапе обучения. Одним из первых Соколянский назвал жестовый язык родным языком глухих и заметил, что глухие люди — словно иностранцы среди слышащих.
В первой трети XX века в России, как и во многих других странах, преобладал устный метод обучения. Но в связи со значительными миграционными потоками глухих из деревень в города, увеличением городских сообществ глухих, необходимостью за короткое время дать глухим основы знаний, стали открываться многочисленные вечерние школы, рабфаки, курсы по ликвидации неграмотности (ликбезы). Совершенно очевидно, что решить такие социальные задачи без использования жестового языка невозможно. Поэтому в 1938 году на Всероссийском совещании сурдопедагогов «чисто устный метод» был признан неприемлемым. Теперь к работе допускались и глухие педагоги, и слышащие учителя со знанием жестового языка. Однако уже в самом начале 1950-х вновь случился откат. Это было связано с публикацией работы Иосифа Сталина «Марксизм и вопросы языкознания», где среди прочего было такое заявление: «Какие бы мысли ни возникли в голове человека и когда бы они не возникли, они могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового материала, на базе языковых терминов и фраз. Оголенных мыслей, свободных от языковой „природной материи“ — не существует». Сталин утверждал, что жестовый язык «это собственно не язык, и даже не суррогат языка». И хотя Иосиф Сталин вовсе не был экспертом в вопросах обучения и воспитания глухих, после этой публикации вся советская дефектология вновь стала исповедовать идею чистого устного метода: глухие должны говорить. Многие врачи и педагоги считали глухих дефективными, отклонением от нормы. Жестовый язык как средство межличностного общения также воспринимался крайне негативно — его запрещали даже во внеурочное время в образовательных учреждениях, сравнивали с «языком обезьян». Увы, отголоски такого дискриминационного отношения к глухим и их языку имеют место до сих пор, а предубеждение, будто жестовый язык препятствует овладению словесному, весьма распространено среди педагогов и специалистов разного уровня, среди слышащих родителей.
В мире отказ от устного подхода к обучению глухих детей во многом связан с изменением статусов национальных жестовых языков. Но в педагогике школ глухих последней трети XX века довольно долго доминировал так называемый метод тотальной коммуникации, наиболее распространенный и популярный в США. Появление тотальной коммуникации вызвано рядом причин, в первую очередь желанием повысить качество обучения, вернуться в «золотые дни» сурдопедагогики Педро Понсе де Леона, де л’Эпе, Карла Мальма… Тотальную коммуникацию можно назвать определенным компро- миссом между сторонниками устного и мимического методов — ее принцип таков: «Все средства хороши». Однако вместо настоящего жестового языка глухих применяется калькирующая жестовая речь. Тотальная коммуникация серьезно критиковалась: скорость речи и скорость произнесения при помощи жестового языка не одинакова; учителя упрощали речевой компонент своего сообщения или упускали что-то в процессе передачи информации (далеко не всегда к обучению привлекались носители ЖЯ); параллельное звучание речи с элементами жестового языка может быть понятно лишь свободно владеющим словесным языком и асам чтения с губ. Таким образом, сообщение получается неполным в обеих модальностях: речевой и жестовой. Слышащие педагоги и глухие дети совершенно поразному оценивали ситуацию обучения — первые считали, что они прекрасно владеют жестами и их рассказы на КЖР легки для восприятия, вторые же отмечали, что понимают лишь отдельные жесты преподавателей.
Разочарование в результатах обучения по методу тотальной коммуникации, а также ряд других факторов привели к появлению и распространению билингвистического обучения. Настоящим шоком стало распространение информации о низком уровне грамотности глухих детей. Исследование Ричарда Конрада36, одно из краеугольных в области грамотности и образования глухих детей, выявило, что глухие со средними интеллектуальными показателями заканчивают школы с уровнем развития навыков чтения слышащего ребенка 8–9 лет.
По отношению к глухим термин «билингвизм» начал применяться в 1980-е. Действительно, большинство глухих в той или иной мере одновременно владеет жестовым и словесным языком своей страны. У кого-то основным языком является жестовый, кто-то предпочитает словесный, но глухие могут в зависимости от ситуации общения пользоваться обоими. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — национального словесного и национального жестового языков. Оба языка — «равные партнеры» в общении между глухими и слышащими: учителями, учениками, родителями. Развитию этого направления способствовал ряд факторов. Во-первых, фундаментальные научные исследования национальных жестовых языков: работы Уильяма Стоки (США), Мэрри Бреннон (Великобритания), Галины Зайцевой, доказывавшие, что жестовые языки — сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией, синтаксисом и фонологией. Во-вторых, увеличение миграционных потоков в Европе и США: приток мигрантов из Африки и Азии потребовал решения вопроса обучения второму языку. В-третьих, в обществе изменилось отношение к «не таким, как все». Принятие инаковости и переход к социокультурному подходу к глухим и глухоте также способствовали развитию билингвизма. Билингвистическое обучение глухих и использование подлинных жестовых языков глухих в настоящее время распространено во многих странах мира как в специальных школах (в Великобритании, США, скандинавских странах), так и при инклюзивной форме обучения (в Исландии, Гонконге, Великобритании). В некоторых странах введение билингвистического образования совпало с изменением отношения к статусу жестового языка — его признали на законодательном уровне.
В скандинавских странах впервые на современном этапе сурдопедагогики жестовые языки воспринимаются как языковая опора и основа обучения глухих детей. Как отмечает исследователь Кёрстин Хейлинг, в Швеции общеобразовательные школы не считаются оптимальными для обучения глухих детей. Вместо этого отстаивается политика билингвистического обучения в специальных школах, при котором шведский жестовый язык является первым языком ребенка, а шведский в письменной и затем в устной форме — вторым.
Билингвистическое обучение глухих в России неразрывно связано с именем Галины Зайцевой, которая с момента открытия билингвистической гимназии в 1992 году на базе московской школы № 65 и вплоть до своей кончины в 2005-м была главным вдохновителем и идеологом это учебного заведения. Содержание и результаты обучения описаны в работе Зайцевой «Жест и слово», а также в сборнике Deaf Children and Bilingual Education. К сожалению, после смерти Галины Зайцевой опыт билингвистического обучения глухих не получил достаточного распространения в России.
Сегодня во многих странах осуществляется переход к инклюзивному обучению, что подразумевает учебу глухих в общеобразовательных школах и влечет за собой необходимость поддержки учащихся со стороны приходящих в школу сурдопедагогов или других специалистов. Как отмечалось выше, инклюзивная форма обучения никоим образом не должна исключать использование жестового языка на различных этапах обучения. Однако сохранение и развитие жестового языка и общения на нем чрезвычайно затруднено при индивидуальной инклюзии (один-два глухих ребенка на школу). Жестовый язык играет более значимую роль и выступает в совсем ином качестве при наличии группы глухих (одного или нескольких классов) в школе.
Например, Харри Кнорс отмечал, что в Нидерландах слабослышащие дети в основном учатся в общеобразовательных школах, в то время как глухие посещают школы для глухих. Промежуточным вариантом является обучение глухих и слабослышащих детей в небольших отделениях на базе общеобразовательных школ, но в таких учреждениях роль жестового языка как первого языка обычно сокращается.
В настоящее время в мире прослеживаются следующие тенденции в обучении глухих детей:
- Сохранение специальных школ глухих — как дневных, так и школ-интернатов; во многих из них используется или тотальная коммуникация, или билингвистический подход; национальный жестовый язык является средством и предметом обучения, работают глухие преподаватели.
- В Европе и США, наряду с сохранением специальных школ, в которых обучаются глухие дети с дополнительными нарушениями, глухие дети из семей мигрантов, приоритет отдается подходу tailored-made — стараются максимально учитывать психолого-педагогические особенности глухого ребенка, для него разрабатываются индивидуальные программы. К сожалению, слышащие родители маленьких глухих детей далеко не всегда могут сделать адекватный выбор, касающийся развития своего глухого ребенка, но педагоги и психологи обязаны рассказывать родителям о роли ЖЯ для дальнейшего развития глухого ребенка. Инклюзивное обучение принимает самые разнообразные формы — от частичной до полной инклюзии, от индивидуального обучения до обучения в специальных группах и классах.
- Повсеместное распространение кохлеарного имплантирования (КИ), которое, однако, не привело к массовому обучению имплантированных детей в общеобразовательных школах; психологи и многие педагоги рекомендуют в случае КИ использование и обучение ЖЯ с раннего возраста.
В ряде стран жестовые языки рассматриваются как «инструменты» для специализированного обучения. Порой их могут использовать только в общении с детьми и взрослыми с особенностями интеллектуального развития. Хотя включение жестовых языков в учебный процесс разнится в странах Европейского союза, на «общем» уровне ЕС считает жестовые языки полностью самостоятельными. Так, Европейский парламент выпустил две резолюции, касающиеся статуса жестовых языков (1988, 1998), а Парламентская ассамблея Совета Европы (ПАСЕ) в 2003 году выпустила резолюцию, призывающую защищать жестовые языки в странах ЕС. Роль жестовых языков в образовании закрепила Саламанская декларация ЮНЕСКО (1994). Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые ООН в 1990-е, четко заявляют о необходимости предоставить доступ к информации и коммуникации, и это также касается роли жестовых языков в обучении.
Благодаря вышеназванным документам некоторые государства на законодательном уровне признали жестовые языки на своих территориях: в одних странах жестовый язык признан на уровне конституции, в других — посредством иных правовых актов. В большинстве государств введение билингвистического образования совпало с изменением в обществе отношения к статусу жестового языка и с его признанием в качестве равноправного языка.
30 декабря 2012 года русский жестовый язык получил официальный статус: если раньше он признавался лишь языком «межличностного общения», то теперь это «язык общения при наличии нарушений слуха и (или) речи, в том числе в сферах устного использования государственного языка Российской Федерации». Это означает, к примеру, что при обращении глухого и слабослышащего человека в государственные, муниципальные и судебные органы, он сможет получить услуги переводчика. Признание жестового языка должно способствовать улучшению качеству жизни глухих, хотя, как показывает история развития жестового языка, между декларативным признанием его статуса и реальными мерами по государственной поддержке должно пройти время. Однако задачи, поставленные на уровне общей политики в отношении жестовых языков в законодательстве, и реальная ситуация в обучении глухих еще очень далеки друг от друга.
Исключение жестовых языков из процесса обучения противоречит признанию национальных жестовых языков первыми или предпочитаемыми языками глухих; игнорируется тот факт, что доступ к первому языку ребенка открывает путь для его дальнейшего успешного когнитивного развития и билингвизма. Стигматизация жестовых языков в обучении глухих исключает из поля зрения непосредственный опыт глухих взрослых, который необходимо учитывать при формировании будущей политики в отношении жестового языка. Центральная роль жестовых языков в обучении глухих людей в XXI веке не должна вызывать никаких вопросов, если мы всерьез говорим о праве глухих в полной мере участвовать в жизни общества.